【理论研究】
新时代高职教育高质量发展的思考
作者：董刚 来源：《中国职业技术教育》（2019年第7期）
《国家职业教育改革实施方案》提出了深化职业教育改革的路线图、时间表、任务书，明确了今后5年的工作重点，为实现教育2035中长期目标以及2050远景目标奠定重要基础。作为深化教育改革的重要突破口，职业教育已经成为推动实体经济发展和提升国家竞争力的重要支撑。在一定程度上来讲，职业教育的发展质量、技术技能人才的培养质量，直接关系到未来中国经济社会的发展质量。建设知识型、技能型、创新型的劳动者大军，高等职业教育使命重大、任务艰巨。在实际工作中，高职教育要将资源、政策完全、彻底投入到自身内涵建设上，以改革的思路和办法破解难题，书写好高职教育以质量固根基、以质量增活力、以质量促发展的新篇章。
一、新时代的新高职
改革开放以来，高职教育在办学思想、办学主体、物质资源、师资条件及育人质量等方面产生了明显变化。党中央高度重视职业教育，把职业教育摆在了前所未有的突出位置。国家层面出台了一系列深化职业教育改革的政策文件，形成了涵盖招生、教学、师资、管理、投入、学生资助、行业企业参与等多个方面的制度和标准体系，营造了良好的发展氛围。生均拨款制度进一步完善，新增教育经费分配向职业教育倾斜形成共识；产教融合、校企合作类型特色进一步彰显；逐步建立起完善的现代职业教育可持续发展机制，初步形成了具有中国特色的职业教育发展道路，基本建成了现代职业教育体系框架，改革发展中的各项工作均实现了历史性的跨越，在服务国家战略、服务经济社会发展、促进社会公平等方面做出了巨大贡献。
党的十九大开启了中国特色社会主义新时代，明确提出了“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，为新时代职业教育发展提供了根本遵循；全国教育大会胜利召开，开启了新时代职业教育的新纪元，系统总结了推进教育改革发展的“九个坚持”，对新时代教育工作进行了全面部署，也为加快发展现代职业教育指明了方向；《国家职业教育改革实施方案》的出台，把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置，为新时代高职教育高质量发展提出了新目标、新任务和新要求。
二、新高职的新目标
不难发现，改革开放以来的职业教育虽然取得了举世瞩目的成就，人民群众对职业教育的获得感更加充分，但人民群众对高质量、高层次职业教育的需求也随之更加旺盛，期待从有学上到上好学、从会手艺到技艺精、从可就业到能发展、从“本地游”到“全球通”、从初始追求人人能学习的“机会公平”到如今人人能成才的“结果公平”。职业教育还存在着体量大但不强、社会吸引力有且不旺、产教融合程度不深、多元参与聚而不融等问题。
随着新经济、新技术、新业态的蓬勃兴起，面对人民群众的热切期盼，面对新形势下党和国家赋予职业教育的高要求、新使命，高职教育在肩负着传承技术技能、培养多样化人才、帮助学生掌握一技之长，实现更高质量、更充分的就业创业职能的同时，更加需要全面、深度对接市场需求、更大规模开展职业教育和培训，培养更多的“大国工匠”，助力全社会高质量发展，推进中国制造向中国创造转变、中国速度向中国质量转变。
三、新高职的新征程
高职教育应全面贯彻落实党的教育方针，紧紧围绕统筹推进“五位一体”总体布局和协调推进“四个全面”战略布局，不忘初心、创新发展；以立德树人为根本、以提升质量为核心，坚持面向市场、突出改革创新、突出服务发展、突出中国特色、突出国际视野；通过有效提升培养质量、着力打造“工匠之师”、全面提升社会服务、实质推进协同育人、加速推进信息化、积极拓展国际合作、加快补齐技术服务和研发短板。把高质量发展高职教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式，为实现教育现代化做出高职教育应有的贡献。
（一）坚持党的领导、坚定政治方向
党的坚强领导是办好我国高职教育的根本保证，坚持中国特色社会主义教育发展道路是不可偏离的根本方向。
一是要把学习贯彻、研究阐释习近平新时代中国特色社会主义思想作为首要政治任务，树牢“四个意识”，增强“四个自信”，努力做到“两个维护”，自觉在政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上同党中央保持高度一致。
二是要把党的教育方针全面贯彻到高职教育工作中的各方面，把抓好高职院校党建工作作为提高办学质量的基本功，围绕加快教育现代化、办好人民满意教育、建设教育强国这条主线，聚焦公平和质量两大主题，始终坚持为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。
三是要把“培养什么人”作为高职教育的首要问题，把立德树人的成效作为检验高职院校一切工作的根本标准，坚持扎根中国大地办好高职教育的自觉自信，切实肩负起培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一根本任务。
（二）深化全面改革、提升治理水平
高等职业教育作为培育大国工匠的摇篮，肩负着引领职业教育实现高质量发展的重要使命。应立足于自身发展实际，强化职业教育特征，牢牢把握面向市场、服务发展、促进就业的办学方向。从中央到地方、从行企到院校，全社会共同推进职业教育关键领域的深层次改革与创新，给予政策、资金等全方位的系统化保障；丰富多元办学格局、改革招生考试制度、加速信息化建设、深入实施放管服改革；重在培养能够在更大范围内参与竞争与合作的发展型、复合型和创新型技术技能人才, 透过国际视野凝练中国经验。通过“产教融合平台”建设，将教育链、人才链与产业链、创新链进行有机衔接，切实将资源和精力集中于高职院校质量提升和特色发展，彰显我国专科层次高职教育的独特优势和发展潜力，为构建德智体美劳全面培养、学历教育与培训并重的现代职业教育体系夯实基础。
提升高职院校治理水平，一是建立完善的大学章程，科学分配内部治理结构和利益相关主体的责、权、利边界。逐步赋予高职院校更大的办学自主权，使“政管校办”式治理渐进到“有限主导—合作共治”式治理。二是要做好高职院校的顶层制度设计，为平衡内部利益相关者之间在权责分配上的正式和非正式关系提供制度安排。要以章程为准则，全面清理学校的各项规章制度，及时予以修改或废止。
（三）深度产教融合、建设特色专业
产教深度融合的核心是将产业先进技术、优秀文化、发展需求融入教育教学资源和教育教学过程，推进专业建设，使专业教学对接产业发展。在专业群建设方面，要以教学资源共享为主要原则，注意专业群结构的逻辑性和对接产业的吻合度，要紧扣产业集群发展趋势，与行业标杆企业深度合作，以技术技能传承、积累与创新为纽带，紧密对接产业集群融合发展的需要、紧密对接行业细分发展的需要、紧密对接职业岗位发展的需要,通过“技术技能平台”建设使特色专业群带动专业的品牌化，凸显品牌效应和集群优势。
在专业建设方面，优化专业结构，升级培养规格，根据办学水平、招生和就业质量等维度，建立动态调整机制，重点支持服务战略新兴产业的优势专业，积极培育与优势专业群相互依托、适应产业发展的新兴专业，及时发展数字经济催生的新兴专业；中外合作办学，引进、参照国际标准，开发国际化专业，输出教育理念与教育资源。在双师团队建设方面，坚持培育和使用并重的理念，营造环境、创造条件，扩展教师成才空间，健全教师培养培训制度，为教师创设专业化、个性化和多元化的职业生涯发展路径，细化岗位分类管理、健全考核机制，着重培养与培育教师“行业气质”与“工匠特质”，挖掘、提升教师“科研”与“教研”的潜质与水平，锻造、铸就教师“行业”与“专业”的双重属性，全面提升教师教学创新、课程开发和技术服务的综合能力。同时，建设高层次人才协同创新团队，充分发挥高层次人才资源的引领和标杆作用，打造一批高标准且各具特色的协同团队；在教学评估方面，评价主体引入第三方，注重学生的学业成果。
（四）提升服务能力、增强服务实效
优质的社会服务能力和突出的服务实效性，应作为高职教育高质量发展的永恒价值追求。通过科研、教研创造新知识、新技术，将科研成果转化为教学资源，把技术技能转化为生产力，这是高职教育服务社会的应然之态。2016年起，中国高等职业教育质量年度报告发布“高等职业院校服务贡献50强”，引导院校聚焦对学生、对地方、对行业企业发展的服务贡献。报告显示，我国高职院校服务贡献的能力和水平总体上存在较大的区域差异和个体差异。
高职教育提升服务能力、增强服务实效，一是服务于国家重大发展战略。服务中国制造强国建设，优化人力资源结构，为制造业向中高端迈进提供技术技能人才支撑；服务“一带一路”建设，伴随中国企业“走出去”战略，教育资源国际化，面向全球化企业培养人才，积极推进“一带一路”沿线国家的产教协同；服务京津冀协同发展等区域发展战略，推动区域资源的共建共享；服务乡村振兴战略，在“精准扶贫”领域提供“精准供给”，面向多元需求、积极为扶贫攻坚提供多形式、多途径、多种类的资源供给，在“人人有学上”的基础上使“人人可成才” “人人都有人生出彩的机会”成为可能。
二是服务区域经济社会发展。通过技术创新重点服务企业特别是中小微企业的技术研究和产品升级，在传承技术技能的同时，紧跟社会需求、紧贴行业企业，紧跟产业发展的前沿，积极开展科技应用于研发工作，通过“产教融合平台”与“技术技能平台”建设，引导行业企业用人单位深度参与人才培养，发挥多元办学主体各自的优势，实质推进协同育人；以科技成果推广转化、产品研发、工艺开发、生产技术服务、科技咨询、技能大师培养等为主要内容，探索灵活多样的教学组织形式，深度参与企业技术改造与更新，为行业企业创造新的效益增长点；主动开展技能补偿、拓展教育与培训等服务，提升民族传统工艺的高保真传承和高水平创新能力，为区域经济社会发展提供强有力的智力支持和人才保障，助力经济社会高质量发展，切实增强高职教育服务社会发展的能力和水平。
大学教学设计：历史、实践与管理——美国经验研究
作者：高筱卉、赵炬明 来源《中国高教研究》（2019年第4期）
摘 要：通过介绍美国教学设计的历史、实践与管理，总结和分析美国大学教学设计的经验、成就与教训。据此，对在中国高校推动大学教学设计工作提出四点建议：①高校要认识到，大学教学和大学教学研究正在从经验走向科学，已经变成一项专业活动，大学需要培养大批教学设计师为一线教师提供专业的教学咨询服务；②大学应普遍设置教学设计师岗位和建立教师发展中心，这是通过教学设计专业化推动高校以学生为中心的本科教学改革的重要组织措施；③中国可以通过研究生培养和在岗学习的方式加快培养大批教学设计师；④中国应重视专业和课程两个层次的教学法研究，以加强教学咨询的针对性，提高教学咨询的效果和效益。
关 键 词：以学生为中心的本科教学改革；教学设计；大学教学学术；美国
美国大学中的以学生为中心的本科教学改革（以下简称“SC改革”），主要是靠一大批“教学设计师”（instruction designer，ID）来推动和发展的。教学设计师的基本任务是为教师们提供教学设计和教学技术方面的咨询、组织相关培训、和教师们一起开展教学研究活动。他们实际上是美国大学教学改革的直接推动者，在美国本科教学改革中发挥了重要作用。本研究将比较系统地介绍美国教学设计的历史发展、教学设计师的工作与培养，以及大学教学设计工作的管理，希望能帮助推动我国的SC改革。
首先是概念。本研究所指的教学设计，是根据以学生为中心的教育理念、根据脑科学、认知科学和学习科学的研究成果，在新的学习环境理论与教育技术支持下，所进行的教学过程与教学方法设计的理论与实践。强调以学生为中心的教育哲学，强调基于科学研究，并采用适当教育技术，这是本研究所讲教学设计的三个基本特征。也正是这三个特征，把大学教学设计提高到了一个新高度，使之可以更好地促进学生学习，也使得大学教学设计成为一个有深厚学科基础、需要专门学习和研究的学术领域。
其次是范围。目前美国高等教育领域的教学设计活动大致有四种类型。一是大学日常教学，其重点是设计课程的教学流程，使之符合大学生发展特征、符合专业知识与学习特征、符合学习科学。二是教学技术设计。如果教学中采用各种教学技术如视频、慕课、虚拟现实等，那还要考虑相应的技术、设备、资源安排等。这样一门课的教学设计可能会演变成一个规模可观的教学研究项目。三是商业教育公司做的教育产品，这些产品通常是作为项目来开发的，其中也包括教学设计。四是培训项目，尤其是为军队和行业企业做的培训。由于培训对象、目标、时间、资源投入各不相同，哪怕是同一内容，也要考虑不同的教学设计，以适应具体条件和要求。因此不同于一般大学课程教学。由于本研究聚焦大学教学，故主要考虑第一种情况，兼顾第二种情况，但不考虑其他情况。
一、美国大学教学设计的发展简史
从国际角度看，大学教学设计起源于美国，但近十几年由于SC改革运动的影响扩大，教学设计才逐渐传播到世界其他地区。
美国大学的教学设计并非起源于大学，而是起源于“二战”时期的军事训练和20世纪五六十年代的中小学教学改革。直到1980年代后才伴随SC改革运动，逐渐扩展到大学。1990年后大学教育技术应用迅速发展，进一步推动了教学设计在大学的发展。因此，美国大学教学设计的历史可以大体分为四个阶段：“二战”军事训练阶段（1940—1950年）；中小学教学科学化运动阶段（1950—1990年）；SC改革阶段（1990年到现在）；教育技术推动阶段（2000年至今）。
“二战”期间，美军大量投入各种现代武器（如飞机、坦克、军舰、自动火炮、军事运输、雷达等），但士兵多为普通工人农民，没有接受过什么正规教育，因此急需对士兵进行培训，以便迅速掌握新武器。为此美国军方采取了两个措施：一是利用心理测试方法筛选合适人员参加培训；二是招募教育心理学家和教学专家开发专门培训教材和组织培训。这两个措施对提高美国军队战斗力发挥了重大作用。心理学测试方法后来发展成了人格测量传统，而专家开发教材与组织培训演变成了教学设计 传统。
“二战”后这些心理学家和教学专家纷纷加入各个大学和研究机构，如哈佛大学、普林斯顿大学、匹兹堡大学、密歇根大学、加州大学伯克利分校等，继续从事学习心理学和教学法的研究，开启了教学研究的科学时代。如米勒（Robert B Miller）的任务分析方法论、加涅（Robert Gagne）的学习条件理论和九步教学法、布鲁姆（Benjamin Bloom）的教育目标分类学、斯金纳（Burrhus Skinner）的程序化学习理论等，都是这一阶段的产物。当时这些理论都与行为主义心理学有明显关系，如强调明确学习目标、科学设计教学环境和教学流程、以期获得明确教学效果的工作模式有关。由于当时行为主义相信心理研究是科学的方法，因此可以把这个时代叫做教学研究的科学主义时代。1960年代爆发的认知革命挑战了行为主义视角，于是维果茨基的社会文化理论、布鲁纳（Jerome Bruner）的建构主义学习理论、班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论、拉维（John Lave）的情景化学习理论等开始出现，形成了新一波的学习研究高潮。这些新的研究视角扩大了学习与教学研究的视野，丰富了学习与教学的理论，深刻地影响着课程教学研究和教学设计实践。后来很多在大学课程设计有重要影响的教学设计模式和方法，如系统设计法、及时反馈法、学生分析、教学环境分析、教学目标设定、三角分析模型、ADDIE模式、反向设计等，几乎都是产生于这个时代。由于这个时代产生的理论很多，而且研究指向各不相同，很难归总命名，故可简单称为后行为主义时代或后科学主义时代。
尽管“二战”后产生了很多新的学习与教育理论和方法，但他们对大学教学的影响并不大。一直到1990年代美国爆发“以学生为中心”的本科教学改革（SC改革），这些新的理论、实践和方法才开始影响高等教育领域，并对大学教学产生了重大影响。美国SC改革的基本特点是，从传统的“教材中心、教师中心、教室中心”的“老三中心”教学模式，转变成“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的“新三中心”模式。这个转变是历史性的。《论新三中心：概念与历史》一文已经比较具体地描述了这段历史，故不赘述。这里只强调两点：一是出现大学教学设计师。1990年代以来的SC改革中，以学生为中心的教育理念深入人心，大学教师们接受了这个思想并力图把它贯彻到自己的教学活动中去。为了帮助教师们做好这个工作，美国大学中出现了一类新岗位，即教学设计师（instructional designer，ID）。他们的工作是研究本校教学工作、为一线教师提供教学咨询和开设研讨班，传播新的教学理念、理论和方法，为学校教学改进提供政策建议等。根据2016年的调查，目前美国高校中至少已经有1.3万名教学设计师。如果按同比计算，中国高校中大概需要3.2万名教学设计师。二是出现了教学支持机构。由于出现了专职教学设计师，于是从1990年代起，美国大学开始普遍设置教学支持机构，如“教学支持中心”和“教师发展中心”，其基本任务是专门负责本校的教学研究与推广工作。这是SC改革的直接结果。组织学有一个定律，如果组织希望长期保持的某个功能，那就应当建立专门的岗位和组织，否则这项功能不可长久。换言之，岗位和组织的制度化（institutionalization）和专门化是维持组织功能的必要保障。美国大学中的教学设计师岗位和教学支持机构，正是这个定律的表现。因此，如果中国希望大规模开展SC改革，那也需要在高校中普遍设置教学设计岗位和教学支持机构，并培养大批教学设计师，支持一线教师的教学改革。
另一个促进教学设计领域迅速发展的因素是2000年以来教育技术的快速发展和广泛运用。过去四十年来，信息技术革命已经发生了四次重大变革：数字化、网络化、移动化和智能化。因此自2000年以来，大学教学开始采用各种新的教学技术，如多媒体技术、网络技术、MOOC、VA和AV，大数据与数据分析技术、网络化学习管理系统（LMS）等，这些已经很大程度上改变了大学的教学活动。
采用新的教育技术，营造新的学习环境，促进学生更有效学习，已经成了当前大学教学设计中的重要主题之一。于是大学教学设计开始和教育技术融合，使教育技术成为大学教学设计的基本组成部分。当前关于大学教学设计的文献中，有相当部分是关于各种教育技术运用的文献。确实，教育技术的使用使得大学教学设计更加专业化和技术化。如MOOC的教学设计已经和传统课堂教学设计有很大不同，有其特定问题与挑战，以至使网络教学形成了特有的教学模式和方法，需要采用不同的设计模式和设计方法。因此，需要教学设计和教学技术人员的特殊帮助。
二、美国大学教学设计的实践与方法
研究美国经验可以发现，SC教学改革高度重视教学设计。因此有人说：好课都是设计出来的。好的课程设计通常有五个共同特征：①符合学科知识特征；②符合人类认知与学习规律；③符合教育目标；④适合学生特点； ⑤注重学习效果。满足这五个特征的课就是好课。在过去几十年的SC改革中，美国的教学设计师、教师和学者，已经创造出了数十种课程设计模式。这些设计模式可大致分为通用模式、方法专门化模式、专业特色模式三类，如果加上笔者提出来的课程专门化模式，总共四类。
（一）通用模式——ADDIE模式
通用模式指课程设计普遍采用的模式，目前使用最广泛的通用模式是ADDIE模式。这个模式包括布鲁姆认知模型、ADDIE模型、课程设计三角形、课程设计矩阵和反向设计法等内容，反映了当前美国大学课程设计的基本流程。ADDIE模型在《聚焦设计：实践与方法（上）》一文中已有介绍，故不赘述。
值得注意的是，上述模型工具反映了一个要点：在使用通用模型进行教学设计时，课程设计者需明确一门课程要达到什么目标，同时要了解该课程的学生在建构认知模型的过程中会遇到什么困难。只有对课程的教学目标和教学对象有足够的了解，才能够有效使用这些模型工具，帮助学生有效学习。
此外，在确立课程目标的时候, 教学设计者也需要思考如何测量目标的达成情况。为此，课程目标需以可测量的行为方式体现出来。这也可以反映出“学习是行动，通过行动学习”的原则。
最佳的测量方法是“三会”，即会说、会做、会教。“三会”之间存在着递进关系：先会“说”，再会“做”，才会“教”。这“三会”代表了学习的三个阶段。因此，教学设计者可以用“三会”法分级检验学生的学习效果。当学生做到了这“三会”，就达到了相应的课程目标。
最后，教学过程的设计需要先考虑学生的学，再考虑如何教。认知发展的机会应尽可能的提供给学生。教师不可替代之。 “学习是活动，活动产生经验，经验改变大脑”，这是反向设计法的科学基础。这也是SC教学的关键所在。教师应当站在学生的周围，帮助学生在自我发展中克服困难，逐步在头脑中建构课程目标所需的认知框架。
（二）方法专门化模型
尽管通用模型获得了广泛应用，但人们对它还是有所批评。一个主要批评是，这个模式太通用了，未能反映不同课程设计的真实过程，也未能反映不同课程的设计思路。于是出现了很多以反映实际课程设计过程和思路为目标的课程设计模型。（见图1）
这些模型有一个共同点，即他们都是要反映实际课程设计中的各种复杂情况，如右边两个图形反映的分别是并行式和螺旋上升式教学设计的特点。
还有一些设计模型是以某种特定教学法为主的设计模型。如问题教学法是以问题为核心的教学法，即以某个具体问题为中心，激发学生学习动机，然后根据这个问题，顺势展开整个设计。这很像往平静的池塘里扔一块石头，然后随着扩散的涟漪来设计整个课程。故这种模型被称为“涟漪模型”（Pebble in the Pond）。这个名字反映了问题教学法的特点与设计逻辑。（见图2）
在美国一所大学中，一位教师教“东亚史”，他希望学生通过自己的研究了解古代东亚，学习如何做历史研究，而不是简单地坐在课堂听教师介绍。于是他采用了一个问题教学法和研究性学习结合的教学设计。他的课程始于一个问题：如果你是一名日本留学生，在武则天时期到中国长安留学，请把你的所见所闻所感写成一个游记，作为课程论文。论文中不仅要介绍当时唐代的历史、长安的地理环境、城市布局、建筑、政治制度、经济制度、学校与教学制度、百姓生活、衣着饮食、语言与风俗习惯等方面，还需要从日本留学生的角度，比较当时中日两国所描述方面的情况和差距，以及这些给你带来的文化冲击。你可以选择一个或几个自己感兴趣的方面研究，但要能反映中日两国当时的历史情景和你作为留学生所感到的文化冲击。论文写作可以采用游记散文体，但必须符合研究要求。所有事实性信息必须给出出处。很显然，这样的论文只能由学生独立完成，无法剽窃和抄袭。同时又给学生留下了较大的自由空间。在教学中，教师每周上一次课，主要是介绍当时中日在这些领域中的历史情况和相关历史文献。每周介绍一个主题。先由教师介绍情况，再由同学们分别介绍自己的研究进展和心得体会。同时教师回答学生在独立研究中碰到的问题，指导学生做研究。这门课的目标有两个，一是培养学生做历史研究的能力。让学生自己学会自己寻找历史资料，做历史研究。二是通过研究“体会历史”。通过研究让学生“走入”历史，细致入微地“观察”历史，从而深入理解历史和理解历史研究。
这个例子显示了问题教学法设计模式的特点，即首先向学生提出一个有挑战性的历史问题，要求学生独立做历史研究，然后围绕这个问题，逐步为学生补充相关知识并提供研究指导。在整个教学过程中让学生处于学习的中心，教师则扮演引导、帮助、支持的角色。这样，在整个教学中，不仅可以激发学生学习的积极性，还训练了学生的应用、分析、评价、创造等高阶认知能力。这也是这个课程设计的主要创新之处。
这个例子很好地反映了问题教学法的设计思想和逻辑：即一个问题引导整个课程设计。显然，一门课程可以设计一个问题，也可以设计几个问题；可以每个人回答，也可以分组回答。如果只有一个问题，就是涟漪模型；如设计几个有递进关系的问题，就变成了递进式涟漪模型。如果采用分组设计，就变成了并行涟漪模型。
涟漪模型中投向水塘的那块“石头”可以是问题，也可以是项目或案例。也就是说，涟漪模型不仅可用于问题法的教学设计，还可以用于案例法和项目法的教学设计。更可以把问题法、案例法、项目法结合，形成更复杂、更有趣的设计模型。
显然还可设想更多的可能。但这里需要指出的是，无论这些课程设计模式叫什么，他们都有两个特点：一是要更好地反映了教学的具体流程；二是以某种（些）教学方法为主轴的，因此这类设计模型可以称为“方法专门化设计模型”（method-specific models）。发展各种方法专门化模型，是当前美国大学教学设计研究的热点。
（三）专业特色设计模型
大学教学的特点之一是专业知识的性质和结构对教学有决定性影响，因此不同专业的教学模式和教学方法各不相同。也就是说，大学教学设计的重点应当是探讨各专业特有的教学模式和教学法，因此这类教学法可以称为“专业教学法”（discipline-specific pedagogy）。
在美国大学教学研究界，专业教学法有另外一个名字，叫“signature pedagogy”。这个术语由舒尔曼（Lee Shulman）创造。不知什么原因，长期以来美国大学教学研究界一直比较重视研究通用教学模式和教学法研究，如ADDIE、问题法、项目法、案例法等，比较忽视专业教学法研究。直到2005年舒尔曼领导的卡内基学院项目才开始系统研究大学教学法。舒尔曼发现各专业的学习与训练方式各不相同，且各具特色（signature），因此他创造了“signature pedagogy”这个术语，直译应为“特色教学法”，但这里特色教学法意指专业特色教学法。
受舒尔曼影响，2009年古隆（R Gurung）等人编写的《探索特色教学法》一书，系统探讨不同专业的特色教学法问题。他们认为，特色教学法研究的中心问题是：①如何能有效促进学生的专业学习；②如何促使学生像专家一样思考。此外，他们还认为，由于以前的大学教学法研究主要关注通用教学法（generic pedagogy），现在他们研究专业特色教学法，开辟了大学教学研究的新方向和新阶段。该书有14篇文章，分别探讨了历史、文学、创意写作、音乐、艺术、地理人类发展、心理学、农业科学、生物学、计算机导论、数学、物理学导论等14个专业的特色教学法。他们认为这些研究可以为专业教学法研究提供一个新的研究思路和框架。该书出版后受到好评，于是2012年他们又续编了《探索更多的特色教学法》一书，进一步探讨了哲学、语言学、交流、艺术设计、艺术管理、政治学、经济学、化学、基督教研究、女性研究、残疾研究、护理教育、职业医疗、社会工作、教师教育等15个专业领域的教学法。这两本书被认为是美国系统探索专业教学法的肇始之作。
但他们的研究有四点不足。①专业覆盖不完整。研究主要集中在人文、艺术、社会科学、自然科学，一些重要且教学方法特色鲜明的专业领域（professions）如工程、医学、法律、管理等没有被包括在内。而正是这些专业领域的教学特殊性，启发舒尔曼提出“特色教学法”。②缺少系统文献综述。这些研究没有对所研究专业领域中的教学模式和教学法做系统的综述，无论是历史演变还是当今实践都不完整，因此读者无法了解这些领域究竟产生过哪些教学模式和教学法，以及当前发展的基本状况。③缺少科学分析。文章多是作者个人的知识和经验总结而非系统的科学探讨，尤其没有讨论这些方法的实践效果和原因。④研究单位不统一。有的是专业（program），有的是课程（course）。如第1卷第15章的“物理学导论”和第2卷第1章的“哲学”。从设计角度看，专业和课程是两个层次，两者的设计模型也不相同。如CDIO模式就是专业设计模式，不能用于课程；而ADDIE模式和涟漪模型是课程设计模式，不能用于专业设计。
事实上，自近现代高等教育出现以来，专门职业（professionals）高等教育就一直存在，而且数百年的发展中，形成了独具特色的专业教学模式和教学法，留下了极为丰富的历史遗产。因此专业教学法研究应当首先整理这些历史遗产，系统调查当代发展状态，然后才可能在此基础上，探索符合SC教学理念的新的专业教学法。没有前面的基础性工作，很难建立可信可靠的专业特色教学法研究。
（四）课程专门化模型
由于专业和课程是两个不同层次，因此笔者提出了“课程专门化模式”（course-specific model）的概念，这个问题在《论大学教学研究的科学化、学科化和专业化》已经有所讨论，故不赘述。这里只需要强调四点。①课程是教学设计的基本单位，因此大学教学研究的重心应当放在“课程”上；②应该设计各类课程的特有模式，而非普适模式（universal model）；③课程特色设计模式有较高的针对性，可以大大提高教学设计咨询的效率，降低一线教师和教学设计师的工作压力；④目前关于教学设计的研究中，课程特色教学法研究是最弱的，几乎完全没有开展，因此应当尽快开展相关研究。教学方法是笔者未来研究的关注点。
三、美国大学教学设计师的工作和管理
美国大学教学设计师的主要工作是在本校推动SC教学改革，美国高校通常设有专门机构帮助教学设计人员开展工作，这些机构或叫教师发展中心，或叫教学支持中心。这些机构的职责就是在本校推动SC改革，主要包括四项职责。①咨询。为一线教师提供教学咨询。由于目前大多数教师没有受过相关训练，因此有必要为教师们提供教学设计方面的咨询，包括教学设计、教学模式、教学法、教学技术、评价评估等方面的支持。要做到，只要教师在教学上有任何问题和任何想法，都可以到教师发展中心寻求帮助。这种帮助通常是一对一的，因此针对性很强。②研讨班。对于一些有面上需求的问题和方法，可以组织研讨班进行研讨和培训，还可以邀请校外人员参与。研讨和培训也是教师发展中心的主要工作形式。③教学技术支持。如果教学设计会涉及较多教学技术和设备，则需要专业技术人员配合。为了支持这些教学需要，学校通常会建立专门教育技术机构，也放在教师发展中心内统一管理。但需要注意，教学技术部门和学校IT部门通常是两个部门，因为他们的业务性质完全不同。④教学政策建议与咨询。由于教师发展中心经常与教师打交道，熟悉教学情况，因此可以为学校提供教学改进方面的意见和建议，成为学校教学决策的咨询中心。一般来说，美国大学教师发展中心的主要职责是以上四项。还有学校会让教师发展中心负责组织学校年度教学表彰工作，但教师年度教学评价工作仍由基层学系或学院负责。
据调查，2016年美国高校大概有1 500万名学生，有1.3万多名教学设计师，大约每一千名学生配备一名教学设计师。因此，对一个有两三万名学生的高校，教师发展中心通常会有20~30人之多。这些教师发展中心一般设有三个部门：教学设计部、教育技术部和教学评价评估部和综合办公室。把教学技术部和评价评估部分离出来是因为目前这两个领域已经高度专业化了。
据调查，在这1.3万名教学设计师中，32%的人具有博士学位，87%的人具有硕士及以上学位；67%的人为女性，平均年龄在45岁左右。87%的人有3~11年以上的教学设计工作经验，57%的人有3~11年以上的高校教学经验，53%的人有3~11年以上的技术发展方面的工作经验。目前美国大学教学设计师也面临一些挑战，主要是四个方面：人手不够；资源短缺；教师不认可；学习压力。
做好教学设计工作需要多种专业能力，包括项目策划与管理能力、时间管理能力、表达与交流能力、激励与领导能力、合作能力等。教学设计师主要靠主动接触教师、激励他们参加课改来开展工作。因此，激励教师、项目策划、汇集资源、合作能力对推动项目成功至为关键。其中项目策划能力和合作能力尤其重要。项目策划能力指在教师咨询和实地考察中，识别问题，把教改项目化，同时和教师合作，做好项目管理，确保项目成功。其次是合作能力，项目实施过程中，通常要和很多人合作，包括教师、学科专家、院系管理者、IT专家、多媒体专家、教育技术提供商、学生、图书馆员等。因此，教学设计师必须学会与人合作，合作能力是教学设计师的基本职业能力。
由于教学设计师经常处于多任务状态，扮演多重角色，因此多任务驾驭能力、项目管理能力、时间管理能力变得非常重要。在高校人员分类上，教学设计师属于专业人员（professional），但由于他们同时有教学和研究任务，因此他们的工作更接近于教师（faculty），而离管理者（administrator）较远。因此，虽然他们实行坐班制，但在工作时间上有很大灵活性。工作考核主要看工作完成情况而不是根据坐班时间。然而，这种高度自主和高度弹性的工作方式给教学设计师的自我管理和时间管理带来很大挑战。从前面的调查可以看出，教学设计师经常处于超时工作状态。
2016年发布的《高等教育编年》调查报告显示，美国大学教学设计师服务人文学科比例为85%，社会科学比例为79%，生物科学比例为63%，计算机与信息服务比例为58%，物理科学比例为52%，工程学比例为37%。显然，服务文科的比例大于理工科，服务文理科的比例大于职业学科如法学、医学、管理学、工科等。
为什么会出现这种学科偏差？笔者认为可能与当前美国大学教学研究的特点有关。如前所说，美国大学教学研究比较重视通用模型和通用方法，相对忽视对专业和课程的教学设计和教学法，而对很多专业的教学研究甚至还没有开始。因此，通用性的学科得到的教学设计服务较多；专业性强的学科得到的教学设计服务较少，甚至得不到服务。如果这个看法属实，解决问题的办法应该是，加强专业和课程的教学模式和教学法研究，使教学设计能为所有教师服务。
此外，笔者不同意《高等教育编年》调查报告的看法。该报告认为这是因为文理科教师比较开放，愿意接受教学设计师的服务。这是把责任归为不同专业教师的不同态度。但笔者认为，如果教学设计师不了解专业或专业教学法，就不可能为专业教师提供有效的咨询服务。在这种情况下，责任不在专业教师，而在当前专业教学研究的状态。若此，解决问题的方法是，加强教学设计工作的专业化分工，教学设计师专门化，实行定向服务，使之与学校主要专业分布一致。但目前美国大学的教学设计工作还没有出现这样的专门化。这非常可能是美国SC改革推进缓慢的重要原因之一。这个教训值得我国大学教学研究者注意。
学习问题。如果大学教学设计师实行专业化，那教学设计人员不仅要能做教学设计，还要懂专业，还要随着这两个领域的发展而变化，这使得教学设计人员的学习任务压力极大。这也是对教学设计师的一个巨大挑战。
至于人手紧张和资源不足问题，这原则上是管理问题，即学校愿意投入多大的力量和资源做教学改进。在这个问题上，中美高校类似，雷声大、雨点小。对理念和原则都表态支持，但具体到人力和资源投入，就犹豫不决了。据笔者观察，美国真正能把教学作为学校中心的地位并能保障资源投入的首推是小型文理学院，其次是教学型高校，研究型大学最差。关于SC改革的管理问题，以后专文讨论。
四、美国大学教学设计师的培养途径
美国大学教学设计师的培养主要有两个途径：研究生培养和在职培训。很多教学设计师入职前就已获得相关硕士或博士学位，但还有相当部分是通过在职学习和培训变成教学设计师的。
首先是研究生培养。美国教学设计师主要出身于三类研究生项目（program）：课程与教学类项目、心理学与应用心理学类项目、教育技术类项目。这三类项目是美国大学教育学院的标准设置，因此只要在这三类研究生项目中学习，并在学习中偏向大学教学，毕业后就可以到高校申请教学设计师职位。
美国教育学院属于职业教育学院，因此通常要求学生申请者有3~5年的从教经验或学校工作经验，这样学生在入学时已经能对自己的职业发展方向有所规划，这和中国大学教育学院研究生普遍没有工作经验的情况很不相同。由于教育是实践性很强的领域，没有一定的从教或工作经验，学生学习时很难进行主动规划和有针对性的学习，因此中国教育学的研究生在学习时明显缺少方向感，学习也很难深入。这个问题也值得中国大学教育学院认真考虑。
当然，美国一些大学的教育学院在教学设计师培养方面享有较高声誉，如印第安纳大学布鲁明顿分校、佛罗里达州立大学、佐治亚大学、普渡大学、密歇根州立大学等。
二是在职培养。近些年来，美国高校教学设计师需求扩大，一些没有教育与心理学学位的教师也希望从事这个职业。他们通常是已在从事相关工作，并希望在专业上进一步提高，于是美国出现了一些专门培训机构和组织，提供教学设计方面的培训课程和证书，如朗之万学习服务公司（Langevin Learning Services）的证书项目，天才开发协会（Association for Talent Development，ATD）的证书项目，还有一些大学教育学院提供网上学习的研究生教育项目，如乔治华盛顿大学（George Washington University）。
五、建议
就中国如何发展专业化教学设计队伍，推动一线SC改革，笔者有四点建议。
第一，要认识到建立专职教学设计师队伍的必要性。教师建立与培育专业化教学设计师队伍，是激励和帮助一线教师开展SC改革的重要组织措施。首先要认识到，SC改革是一场范式革命，其在基本哲学、科学原理、工作模式与工作方法、组织文化方面与传统的“老三中心”教学模式完全不同而且在过去的近百年里，尤其是过去的30年里，学术界已经在脑科学、认知心理学、学习科学、教育科学、教学研究、教学模式与教学方法方面积累了大量的学术知识和实践知识。大学教师完全凭热情、在岗学习和自我探索来掌握这些知识和经验而不走弯路是不可能的。因此必须培养一批专业人员来帮助他们，让他们比较容易地学习和掌握与他们所教课程有关的知识、经验、模式和方法，顺利地完成SC教学改革。根据美国的经验和笔者的经验，最打击教师教学积极性的因素之一，是在需要时得不到帮助；或者是由于缺少帮助而遭遇失败的经历。因此，美国大学在过去30年大规模培养教学设计人员、组建教师发展中心，就是为了帮助一线教师开展教学改革。这个经验尤其值得中国大学注意。目前中国很多高校都建立了教师发展中心，但是普遍缺少专业的教学设计人员，一线教师得不到有力的帮助。这实际上成了中国本科教学改革的一个瓶颈，必须突破这个瓶颈，培养大批专业教学设计人员。
第二，通过大学教育学院规模化培养专业的教学设计师，这就要求中国高等教育研究生培养机构开设相关专业，承担起培养教学设计师的任务。从培养目标、任务、课程、教材、实习实训基地、学位项目等方面入手，设计面向大学教学的教学设计师研究生培养项目。关于研究生培养项目，笔者已经在《论大学教学研究的科学化、学科化、专业化》一文中有所论述，这里不再赘述。这里需要补充的两点，①职业化，这类研究生项目属于专业职业教育，应当尽可能招收有3~5年教学经验或高校工作经验的学生，而避免招收本科生；②专业化，应当招收有各种学科背景的学生，如工科、医科、法律、管理等，学生学术背景多样化有助于探索不同专业领域特色教学模式和教学法，探讨不同专业教学设计师的培养模式和培养方法。
第三，教师培训。目前应鼓励各校教师发展中心大力开展教师培训，开展在职培训和在岗培养，以弥补当前人手不足。应坚持“先培训、后课改”的工作模式。同时注意在本校寻找对教学研究有兴趣的教师，通过学习和培训，变成教学设计师，并成为本校教师发展中心的核心骨干力量。
第四，组织与管理，尤其是领导、政策、制度与资源保障。以上各项意味着要在高校设置新的岗位和组织，要投入各种资源，包括领导精力投入、制定相关政策、建立相关制度、投入必要的资源。这些投入是对学校领导抓本科教学决心的一个检验。领导是关键。只有领导下决心，学校在领导、政策、制度、组织、人员等方面投入必要的资源，才可能发展为一支专业教学设计师队伍，为一线教师的教学改革提供专业化服务。
【学习研讨】
葛道凯谈“高职扩招100万”
—— 我国高等教育改革发展进入新阶段
作者：梁国胜 孙庆玲 来源：中国青年报 （2019年4月15日）
今年的政府工作报告中提出，高职院校今年扩招100万人。两会落幕，高职院校具体如何进行扩招？这成为公众关注的焦点。
江苏省是我国高职院校数量最多的省份，共90所。这样一个“高职”大省，江苏省接下来将如何应对高职扩招？近日，中国青年报·中青在线记者对江苏省教育厅厅长葛道凯进行了专访。
高职扩招100万
经济转型激发的巨大社会需求
3月5日，李克强总理所作的政府工作报告中明确提到，要改革完善高职院校考试招生办法，鼓励更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考，今年大规模扩招100万人。扩大高职院校奖助学金覆盖面、提高补助标准，加快学历证书和职业技能等级证书互通衔接。改革高职院校办学体制，提高办学质量。中央财政大幅增加对高职院校的投入，地方财政也要加强支持。设立中等职业教育国家奖学金。支持企业和社会力量兴办职业教育等。
葛道凯将其概括为5“大”2“高”。其中，5“大”即大扩招、大投入、大改革、大发展、大覆盖；2“高”一是指提高办学质量，二是指提高高职院校学生补助标准，同时又设立了中等职业教育国家奖学金，“这是国家首次提出设立中等职业教育国家奖学金，以往在中等以下教育阶段只设助学金，这次设立奖学金的重点是鼓励成绩优异的中职学生。”
此次政府工作报告中涉及职业教育的部分可以说是“浓墨重彩”，“用了很大一段话都在讲职业教育如何发展，这是以往所没有的，这说明国家把加快发展职业教育放在了突出的位置”。
“加快发展现代职业教育，既有利于缓解当前就业压力，也是解决高技能人才短缺的战略之举。”政府工作报告中明确提出。这其中的战略价值，在葛道凯看来，一是把教育放在了基础性和先导性的位置，“可不是经济形势好的时候才发展职业教育，哪怕是经济形势并不乐观也要大力发展职业教育”；二是把职业教育与就业直接关联，说明国家是从宏观层面来看待职业教育，职业教育的高就业率能够缓解社会上的就业压力，关系着社会稳定。
更重要的是，高职扩招100万，是整个经济转型激发出来的潜在的巨大社会需求——国家需要更多的技能人才。葛道凯认为，“让更多青年拥有一技之长”，这才是高职扩招100万的核心。
“经济周期和教育周期之间其实是相互关联的。一些发达国家在上百年的发展过程中总结出这样一个规律，就是每次经济危机的到来，一方面会淘汰很多产业以及很多劳动力；另一方面在经济危机过后，复兴的经济不再是经济危机前的经济，而是升级的经济，是新技术、新产业作支撑的经济，这时候就需要大量与之相适应的新型技能人才。”
而此次国家高职扩招100万，可以说是以教育对经济进行“逆周期调节”，“经济形势不太乐观时，让就业有困难的群体有事做，到学校学习技术技能，实现技术技能的积累。一旦经济形势转好，在经济转型升级后，也就是急需新型技能人才的时候，这些人可以迅速地为经济发展提供人才、技术支撑。不然你到那时再培养，就会滞后于经济发展需要。”葛道凯说。
高职扩招100万
预示着我国高等教育改革发展进入新阶段
高职要扩招100万，在葛道凯看来，直接的问题主要有五个方面，一是生源在哪里？学生怎么招进来？二是把学生放到哪儿去？三是把学生招进来后，他们学什么，原来的教学内容适不适合他们？四是教师怎么教，原来的教法行不行得通？五是对这些学生怎么进行管理？
“解决这些微观层面的问题并不简单，但必须要去面对。”葛道凯说，这是当前职业教育的头等大事，需要“摆到首要位置去调查、研究，拿出切实可行的办法”。
“但要解决这些问题，必须要从中观层面去认真考虑，中观层面包括学校管理者、相关行政部门等要思考职业教育是什么、职业教育为什么？”葛道凯认为，教育行政部门、学校管理者需要重新回答这些问题，“也就是说，职业教育的专业怎么设置？教学活动如何组织？职业教育和产业的关系怎么处理？还要重新思考职业教育与培训之间的关系”。
中观层面要回答好这些问题，葛道凯认为，必须要有宏观层面的思考，也就是要从国家的全局层面来思考，来破题。
在葛道凯看来，此次高职扩招100万，不仅意味着职业教育，也意味着整个专业教育进入了新的发展阶段，这其中包括职业教育、高等教育和继续教育的发展等。
怎么理解？葛道凯解释道，经过这么多年的发展，我国高等教育的总量供给短缺状况已经发生质的变化。至此，高等教育是否需要继续区分为普通高等教育、成人高等教育、网络高等教育等类型，这需要重新加以审视。
葛道凯认为，当从宏观层面来思考这些问题的时候，就会发现我国高等教育正在步入到一个“人人”“时时”“处处”可接受教育的时代，在这个时代，学龄人口与非学龄人口的区分开始模糊，学历教育与非学历教育的并举开始凸显。此次高职扩招就是一次重大契机。
高职扩招100万
江苏高职在校生容量可以增加18万
具体到江苏省，江苏高职院校将如何应对高职扩招？对此，葛道凯倒不担心。
他介绍说，江苏省现有高职院校90所，在校生68万人。葛道凯按照高职院校标准办学条件推算，江苏省高职在校生可以增至86万人。如果进一步加强建设，最多可以达95万人。他表示，江苏省高职院校有愿望，也有条件为全国扩大高职规模作出贡献。
葛道凯认为，大力发展现代职业教育，江苏此前已打出了一套“组合拳”：一是出台《省政府关于推进职业教育现代化的若干意见》，聚焦职业教育吸引力不强、社会参与度不高等问题，着力推进职业教育内涵发展；二是推动普高与中职学生双向交流，出台《关于试办综合高中班的指导意见》，为学生提供多样多次选择机会；三是着力提升职业教育质量，出台《关于实施中等职业学校领航计划的意见》，重点建设50所左右扎根江苏、引领全国、世界水平的一流中等职业学校。实施高职教育创新发展卓越计划，立项建设22所省高水平高职院校。
为深化产教融合，江苏省出台《关于深化产教融合的实施意见》，颁布《江苏省职业教育校企合作促进条例》，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接。同时在推进高质量就业方面也下足了功夫，“目前职业教育每年毕业46万人，其中中职23万人、高职23万人，就业率保持在98%左右。”葛道凯说。
如果进行扩招，生源从哪里来？葛道凯说，一方面向非学龄人口开放，包括退役军人、下岗职工、农民工等。江苏省高职院校的生源可以说是逆势上扬，从2017年已经开始回升，2018年更是明显，增加了1万余人。如果说其他生源较多省份需要江苏作贡献，我们义不容辞。另一方面，葛道凯表示，要研究成人高等教育、网络高等教育等继续教育的多种实现形式，来为高职扩招做好准备。
具体到江苏省哪些学校扩招，也是大家关注的一大问题，比如“是好的高职院校多招一些？还是差的学校多招一些？”在葛道凯看来，这是在用传统观点来考虑扩招的问题，“其实不存在好学校、差学校，只要抓好了人才培养各个环节，那就都是高质量的高职院校”。
对职业教育的20个判断
作者：潘家俊 来源：微信公众号“职教圈”
摘要：党的“十九大”和全国教育大会标志着中国职业教育正在步入一个新的阶段，职业教育在根本目标、改革核心、评价导向、办学体制、专业体系、需求导向、体系构建等方面呈现出新的特点。深化产教融合的改革内涵已超出“教学”的范畴，它所产生的意义涉及整个人才培养过程，是人才培养过程的整体性创新，需要我们通过改革、创新去解决。
关键词：产教融合；产业研究；专业建设；创新驱动
1.党的“十九大”和全国教育大会标志着中国职业教育正在步入一个新的阶段，新阶段职业教育的主要特点包括（但不限于）: 一是明确根本目标：立德树人（教学体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学）。二是确定改革核心：深化产教融合、校企合作，解决人力资源供给侧结构性矛盾凸现的问题。三是改革评价导向：确立科学的教育评价导向受到中央顶层的高度重视。四是创新办学体制：混合所有制的办学体制启动了企业作为办学主体的探索之路。五是构建专业体系：面向市场、服务发展，构建对接产业链的专业体系。六是坚持需求导向：课程结构、课程标准来自需求侧（产业），而不是供给侧（学校）。七是搭建两个体系：职业教育单纯作为学历教育的格局将发生变化。这七个变化，自然都仅仅是一种趋势，但是已经很鼓舞人了，希望这些趋势更好更快的发展。
2.产教融合不等于校企合作。“融合”指两个东西融成一体，“合作”指一种联合行动的方式。职业教育要求将产业与教育“融成一体”，而不仅仅是一种“联合行动”。“联合行动”是两个主体的活动，很难保证专业教育真正对接产业的需求。“融成一体”则是将两个主体融合成一个主体，使专业设置源于产业需求，人才规格服从产业需求，教学资源对接产业需求。自从专业教育为产业服务的功能明确以来，产教如何真正实现融合，是一个全世界都在探索而未能完全解决的体制问题。在中国，产教融合具有特殊的优势和困难，优势在于中国政府具有巨大的资源整合能力，困难在于政府、院校、行业企业理念上的共识和执行。
3.产教融合并非如教育主管部门和一些专家所言那么轻松，或者说已经到了可以“融合”的阶段。产教融合实际上是一件相当困难的事，从全国范围看目前几乎不具备真正“融合”的条件。当然，从点上突破未必不可能。原国家教委职业技术教育司司长杨金土认为，要真正解决这个问题，职业院校乃至整个教育系统自然应该有所作为，但决不是职业院校一方面能够完全解决，也不是教育一方面能够完全解决，必须全社会有所觉悟和行动，而且需要很大的行动。在计划经济时代，普通中专基本上由行业（部委厅局）管理、技工学校中主要由行业企业举办，在从计划经济为主转向市场经济为主的过程中，这个格局理所当然地被“破除”，可是行业、企业、职校之间的新关系（体制和机制）始终未能建立起来。光有文件和领导讲话向各方提要求是不可能真正解决问题的，非得通过立法和政策配套的根本性手段，从体制机制上进行深层次改革创新不可。这事说来容易做起来难，却又似乎非如此不可。中国发展研究基金会副秘书长方晋则指出，大家都说德国双元制的职业教育非常成功，但在它成功的背后，是一整套的支持体系。更重要的是，德国还有多年形成的传统来支持他们的职业教育，包括整套的教育体系和制度。
4.国务院提出用10年左右时间，总体形成教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局，健全完善需求导向的人才培养模式，基本解决人才教育供给与产业需求重大结构性矛盾。中国地域广大，各地社会经济发展差距明显，院校水平参差不齐，在这方面还有很多工作要做，既要有紧迫性，要勇于改革，敢于创新；更要坚持实事求是，从本地实际出发制定发展规划。不排除个别院校试点的经验对推进总体工作的意义，但一种人才培养模式是否成功，是否符合当地产业需要，是否达到了“一流”，需要若干年的实践验证，教育领域的大跃进和大跨越是最要不得的。“实践是检验真理的唯一标准”，急功近利、一味跟风的思想和做法是不可持续的。教育部原副部长韦钰曾批评一些地方教育带有随意性。（见2009年11月12日《中国青年报》）
5.应当承认，职业教育还存在很严重的计划经济体制的思维，就整体而言，职业院校和市场是脱节的，产教融合、校企合作只是流于表面，“两张皮”的现象仍然严重存在。不少职业院校专业布局碎片化，内容单一狭窄，基本上执行的还是“三段式”（公共基础课、专业基础课、专业课）的课程结构。教学过程过于刚性，学业制度缺少弹性，很少具有适应产业变化的空间，也很少给学生提供更多的选择路径，很难激发学生学习积极性和主动性。有些同志身在学校一线，但思维远离实际。说明中国的职业教育任重道远！
6.专业建设的逻辑起点是产业需求，所以专业建设要从产业研究开始。从数据来看，产业人才需求已出现结构性变化，新兴岗位需求从基础、执行岗位向分析、策划等综合能力要求较高的岗位倾斜，新兴产业的竞争和经营管理进入专业化取代人海战术的阶段，“高阶人员+软件工具+外包服务”成为趋势。一些传统的专业，市场营销、电子商务、网络营销、物流管理、金融会计等专业在大数据时代必将面临“脱胎换骨”“更新换代”的变革，毕业生将面临就业的新挑战。产业的“重新定义”导致职业教育的迭代升级，人才培养方案每年都需要根据产业变化进行调整修订，管理者和教师必须经常性地接受技术、业态、产业变化的“洗脑”。现在，从行业中人，到行业专家，都在呼唤经世致用的行业研究，以对接产业、服务产业为己任的职业院校更应认真开展这方面的研究，跟踪产业变化，了解产业需求，适应产业发展。当下，职业院校普遍缺乏研究产业及变化的机构、人员和能力，缺乏具有较高职业技能和实践教学经验的教师，教师和企业联系少，对市场需求也不敏感，科研处、研究所往往成为机关性质的事务部门，基本上不研究产业变化，不紧跟产业发展，不适时调整课程结构以对接产业需求。试想，如果不具备产业研究的能力，不了解产业最新的动态，怎么可能实现“产教深度融合”“提高专业服务产业的能力”呢？“对接产业需求的人才培养模式”亟待建立，“需求导向的人才培养结构调整机制”亟待健全。
7.观察一个职业院校是否实行了产教融合，重要标志之一是看这个院校是否建立了“对接产业链的专业体系”。笔者曾于2013年与潘懋元先生一同参加广西职业技术学院教改项目评估，潘先生指出：“种植、加工、流通、营销、信息组成了现代农业产业链，作物生产技术、食品加工技术、物流管理、市场营销、信息技术组成了培养现代农业人才的专业链。每个专业，都可以在专业链中各自定位，服务于产业链中的相应环节。”“众多行业特色型大学的重塑、改造、发展，也可能从中获得启示。”（见《高职院校涉农专业改革与建设》“序”）潘先生6年前提出的“服务产业链的专业链”和2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出的“建立紧密对接产业链、创新链的学科专业体系”是一致的，这种格局已经跳出了“专业”的概念。“专业体系（专业链）”和专业（群）的概念是不同的，逻辑依据、建设路径是不一样的。构建“紧密对接产业链的专业体系”，既是深化产教融合的关键环节，又是学校治理结构的重大改革。
8.从对接产业链出发构建专业体系，教学组织应当是跨学科、跨专业的，否则很难培养出适应产业需求的创新型、复合型、应用型人才，复合专业和跨专业的形势代表着专业发展的未来。“校-院-系-专业”的构架不一定适应产教融合条件下的职业教育。校企深度合作建立的“产业学院”应当是多学科、多专业的专业集群，各种跨界整合资源的专业、专业集群将会越来越普遍。联合国教科文组织所编写的《国际教育标准分类》中，没有出现专业一词，对应出现“课程计划”。李琰辉在《新工科时代 玩儿转专业》中指出，美国高等教育里与专业对应的词称为“主修”(Major)，是指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织(Program)，相当于一个培训计划或我们所说的课程体系。专业，它就是一组课程而已。所谓大道至简，既简单又与时俱进的专业建设之道，就是回归专业的“初心”，玩好课程组合这件事。
9.在跨学科、跨专业的教学组织（如产业学院）里，应当根据就业岗位制定“职业生涯学习地图”，为学生提供多种成才路径，由学生按照学校的规则自由选择，形成与市场经济和高等教育大众化相适应的专业选择机制；要坚决摒弃传统的“三段式”模式，按照“学分制、菜单式、模块化、开放型”的原则重新构建课程结构；要逐渐转变以教师讲授为主的教学方式，建立学生为中心的教学方式，培养学生终身学习的能力；要坚决改变以“应试式”为主的考核方式，建立能力导向的考核方式。这方面的工作，也是“说来容易做起来难，却又似乎非如此不可”。
10.目前，有的高职院校把鼓励学生“专升本”作为重要的办学内容，以“专升本率”作为评价教育质量的指标，有些机构还就此作“排名”，有人认为，这是偏离了“就业导向”，需要进行纠正。这个问题，与中职的“就业导向”或“升学导向”问题是同类性质的。应当看到，毕业生应该有多种目标取向，这是合情合理的，但都不宜作为职业教育的“导向”（方向性引导）提出。无论就业还是升学，作为教育或办学的方向，都太狭隘。职业教育要给学生多种选择的机会，要尊重学生的自主选择。事实上，任何高等学校都应该给学生提供多种学习路径和弹性学制的选择，对于质量标准，不仅应该多样化，而且应该“下要保底，上不封顶”，须坚持“不轻言放弃”。2003年，原国家教委职业技术教育司司长杨金土在创办上海思博学院时提出，学校创办的原则是“有教无类、因材施教”，其特殊价值是招收学习基础参差不齐的学生，实施的是职业技术教育。为此，杨金土提出了一系列基本的办学准则：理念是“相信人人有才、帮助人人成才”，方法是“目标多样，路径多条，自主选择，因材施教”，理想是“万鸟归林”。多元价值体系之下教育的标准以及教育的功能期待，肯定也是多元的！
11.德国联邦教育及研究部前部长安妮特·沙万女士在2015年10月上海外国语大学举行的“中德职业教育论坛”期间接受“澎湃新闻”记者专访时说：“职业教育绝非是为资质愚钝的学生准备的后备计划，职业教育面向所有天赋迥异的学生，它既适合所谓的能力较差学生学习的特殊道路，又是一条拔尖人才的培养之路。”对于这个问题，杨金土曾多次指出：职业院校的毕业生“有多种目标取向是合情合理的，但都不宜作为职业教育的‘导向’（方向性引导）提出。无论就业还是升学，作为教育或办学的方向，都太狭隘。”实际上，“多元智能”中的每个智能在整体结构中的存在，并不是“有”或“无”的状态，而只是相对的“强”或相对的“弱”而已，而且这种强弱的态势，在一定的内外因素影响下是可以改变的，或被充分激发，或被严重压抑。如果获得充分激发，则有可能获得意料之外的学习效果。杨金土认为，美国已故不久的中学教师杰米·诶斯卡兰特（JaimeEscalante）的教育实践，可以作为对上述理解十分精彩的注解。（参见《他拿着菜刀走进高中教室，把400个混混送进了耶鲁哈佛》）
12.美国教育家本杰明·S·布鲁姆等在1981年出版的《为改进学习而评价》一书中，对与此相关的理论亦早有论述。该书第三章的“导言”中写道：“让我们用已被人们广泛引用的我们的一段话作为开场白：‘每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的东西；三分之一的学生不及格或勉强及格；另外三分之一的学生能学会所教的东西，但算不上好学生。这些预想（得到了学校划分成绩的方针与实践的支持）通过评分程序、教学方法和教材，灌输给了学生。这种体制造成了一种预言：通过分等级的程序，学生的最后得分与最初的预想相差无几。’这些使师生学业目标固定化的预想，是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在10年到12年学习期间，相当多的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自我与自我观念被这些预想一步一步地摧毁了。这种体制剥夺了学生进一步学习的机会，使一部分青少年疏远学校，对社会造成危害。”该书作者断言：“大多数学生（90%以上）能够掌握我们教授的东西。”“如果每个学生都有一位好老师，那么大多数学生都能高水平地学会一门课。好老师力图找到最适合学生的教学质量（与动机）”。诚如所言“好教师是学生生命的贵人”！
13.课程的开发、设计，包括教材的编写，教学方法的研究、创新，都需要在完成专业“顶层设计”的基础上进行。课程是人才培养的载体，是院校实际意义上的“产品”，课程的质量和数量反映出一个院校的竞争力，当然应该加以高度重视。但是，课程必须对接产业需求，服务学生发展。什么是“对接”，就是课程内容反映职业标准，什么是“服务”，就是教学要着眼于培养学生的综合素质和终身学习能力。教育部高校评估中心主任范唯2013年在《中国青年报》上发文指出，学校的产品是课程！学生应该是学校的用户。产品，是你要塑造他，你要通过他实现为用户提供服务，你主动，他被动，而且往往被工具化和标准化；用户，是你的服务对象，是“上帝”，是需求提出方，他主动，你被动，而且往往成为一个实体机构兴衰的重要甚至主要助推力量。这样，也就不难理解为什么人人在谈以学生为本，而实际往往差距很大。范唯认为，如果“一味关注把单门课程做得很漂亮、很全面，但往往最后会发现从专业发展的角度上来说，这样的课程不完善甚至可能被淘汰，因为从体系的角度考虑它已经陈旧了，只剩下教学技巧还有些许价值。”
14.职业教育的课程设计越来越走向模块化，模块应对接不同的教学目标，模块之间、模块中的课程及教学环节之间要有必要的内在逻辑。通行的做法是，把职业或职业群分解为若干个职业活动单元，把每一个职业活动单元的核心部分（做成某种产品的全过程）设计成适合于学生学习的“作业项目”。围绕“作业项目”，把相关的理论知识和其他能力要点，从原来的各有关学科体系中提取出来，加上“通用能力”，与这个“作业项目”共同组成一个学习模块，以便满足从事该职业活动单元所需之全部知识和能力要求。类似的做法，在德国叫“职业活动项目”，澳大利亚的TAFE叫“学习包”，英国的BTEC叫“课业”，我们一般叫“学习模块”，在每个教学计划中大约包含15-20个“学习模块”。“学习模块”的开发，在一定意义上更难于专业的顶层设计，更重于教学计划的制定，其焦点是“教学活动的设计”。
15.所有的改革、创新都离不开教师，教师的素质是当下职业院校最薄弱的环节。职业院校的教师团队应该由三部分组成：第一部分是学校专任教师，第二部分是行业企业兼职教师（产业教授），这两部分教师要有合理的占比，亦可以互聘；第三部分是在行业企业挂职实习的教师，这应该成为一个常态。如果是国际合作办学，还应该有合作国院校的外方教师和在合作国进修的中方教师。提高教师职业教育的教学能力，重点是帮助教师了解国情国策，了解产业发展，增加企业经验，扩宽视野格局，提高学习创新能力。现在的“师资培训”不能说毫用处，但由于这种培训基本上是就教育谈教育，对于产教融合、校企合作环境下的团队建设来说收效甚微。职业院校的师资培训应当主要放到产业、行业、企业中进行，对他们应当首先践行“学徒制”培养模式。师资培训不在数量多少，在于有实效，出人才。范唯在前文中指出：“观察一所高职学校的一个专业，当你能够真正感受到其有很深的行业企业融入度时，往往会发现其专业带头人身上散发着典型的行业气质，举手投足间充溢着对行业的责任和热忱。学生进入这样的专业，一年级时挖掘出职业乐趣，期待成为毕业生；二年级时建立职业认同感，渴望成为从业者；三年级时形成职业归属感，立志成为行业企业接班人。”她举例：比如2011年新生入学时，将迎新会改为欢迎2013届校友会。对于已招生5年、每年招200人的高职3年制专业，专业带头人介绍说，他们的“同道”是1000人，有400人已经在行业里摸爬滚打了，600人正在一起相互切磋，专业、学校会是他们一生的平台。
16.如何评价产教融合、校企合作的成果？上海教科院原副院长马树超提出，第一，看教学资源改变了多少；第二，看培养过程优化了多少；第三，看学生面对职业的胜任力提高了多少；第四，看学校服务贡献力增强了多少。“四个多少”都是“干货”，需要进行比较分析，从多个视角加以评估。
17.构建“管、办、评”分离，以第三方为主、多维度的质量评价体系是当下职业教育的一项重要工作。目标达成度的评价与应用已经成为衡量和改进职业教育教学质量的重要手段之一，目标达成度指标也成为专业进行自我建设以及接受外部评估认证的重要依据。根据国内外专业认证、院校评估的标准规范和文件总结，目标达成度的评价主要有三个层面，即课程目标达成度、毕业要求达成度、培养目标达成度。这三个层面分别代表人才培养的三个关键节点：课程目标达成度反映学生在修完课程后的收获；毕业要求达成度反映学生在毕业时的收获；培养目标达成度反映毕业生在毕业后三年左右的工作业绩。课程目标、毕业要求、培养目标具有相互支撑、相辅相成的关系，如培养目标可以细化为毕业要求，毕业要求可以进一步分解并分配为课程目标。反之，课程目标的达成支撑毕业要求的达成，毕业要求的达成支撑最终培养目标的达成。故此三个层面的达成度评价均具有各自的价值和意义，其评价方法也根据达成度层次的不同有所差别。由于职业教育多样化的特点，目标达成度的评价与指标应当有所不同。（参见《麦可思研究》2018.11.28）
18.深化产教融合的改革内涵已超出“教学”的范畴，它所产生的意义涉及整个人才培养过程，是人才培养过程的整体性创新。这种创新性的变革，必然要改变传统学年制和学时制的统一班级、统一教师、按周分切课时的现状，由学生根据个人的实际情况，根据学校制定的规则，在教师指导下，自主选择教学模块和定向工作室学习，从而对传统的教学管理工作方式提出了挑战，在专业教学进度和教学效果控制方面也出现了不少新的问题与情况，需要我们通过改革、创新去解决。
19.产教融合，从十八大开始中央年年提，年年讲，但收效甚微。首先，多年的经验证明，校企关系问题，不单是思想问题。校企的功能主旨和利益目标的差异是客观存在，实实在在的存在，解决这种差异所产生矛盾的途径，非国家法规和政策莫属。而且，弹性很大和虚头巴脑的政策是无济于事的。其次，则是学校的服务意识和服务能力问题，以及企业的认识和眼光问题。所谓相应的有效的体制机制，是在上述两者基础上才能出的来。从历史经验看，职业教育的改革，光靠教育系统自己很难有效推进，每次较大的进展，几乎都缘于中央的直接推动。要发生全局性的改变恐怕非全盘布局不可，但是也不排除出现先行者的可能性及其重要意义。
20.我国是世界上最大的发展中国家，各地经济状况不同，各校发展水平不同，产业之间存在差别，生源越来越多样化，搞标准也要多样化，多样化是职业教育的重要特征之一，必须坚持实事求是、因地制宜，不搞“一刀切”。教改的主体是学校，教改的主力是广大教师，要尊重院校和教师的首创精神，给予自主创新的充分空间。在教学改革领域要改变自上而下推动的现状，上面主要是理念、原理、原则层面的东西，方法层面的东西让下面去创造，最终以效果为导向衡量办学水平，避免出现只顾数据好看、只管政绩漂亮，却忽视学校、教师真实需求的现象。“一刀切”的思维和做法向下叠加传导的结果，就是层层提速、层层加码，越到基层越被压得喘不过气来，问题和失误也可能会被放大，创新驱动也就无从谈起。“治大国如烹小鲜”，彰显的就是以精准化、精细化思维来进行治理的重要性。
职业教育“1+X”证书制度来了！
首批将在5个领域试点
来源：教育部新闻办 微信公众号“微言教育”
日前，教育部、国家发展改革委、财政部、市场监管总局联合印发了《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，部署启动“学历证书+若干职业技能等级证书”（简称1+X证书）制度试点工作。
自2019年开展1+X证书制度试点工作
把学历证书与职业技能等级证书结合起来，探索实施1+X证书制度，是职教20条的重要改革部署，也是重大创新。试点工作将按照高质量发展的要求，坚持以学生为中心，深化复合型技术技能人才培养培训模式和评价模式改革，提高人才培养质量，畅通技术技能人才成长通道，拓展就业创业本领。
《试点方案》提出，自2019年开始，重点围绕服务国家需要、市场需求、学生就业能力提升，从10个左右职业技能领域做起，稳步推进1+X证书制度试点工作。试点院校以高等职业学校、中等职业学校（不含技工学校）为主，本科层次职业教育试点学校、应用型本科高校及国家开放大学等积极参与。
培训评价组织作为职业技能等级证书及标准的建设主体，对标准质量、声誉负总责，主要职责包括标准开发、教材和学习资源开发、考核站点建设、考核颁证等，并协助试点院校实施证书培训。教育部将根据“放管服”改革要求，面向实施职业技能水平评价相关工作的社会评价组织，以社会化机制公开招募并择优遴选参与试点。
院校是1+X证书制度试点的实施主体
院校是1+X证书制度试点的实施主体。试点院校要推进“1”和“X”的有机衔接，进一步发挥好学历证书作用，夯实学生可持续发展基础，积极发挥职业技能等级证书在促进院校人才培养、实施职业技能水平评价等方面的优势，将证书培训内容有机融入专业人才培养方案，优化课程设置和教学内容，对专业课程未涵盖的内容或需要强化的实训，组织开展专门培训。鼓励试点院校学历教育与职业培训并举，在面向本校学生开展培训的同时，积极为社会成员提供培训服务。考核站点一般设在符合条件的试点院校。
教育部将结合实施1+X证书制度试点，探索建设职业教育国家“学分银行”，对学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果进行认证、积累与转换，促进书证融通，探索构建国家资历框架。
建立健全进入院校内的各类证书的质量保障体系
《试点方案》强调，要建立职业技能等级证书和培训评价组织监督、管理与服务机制，建设培训评价组织遴选专家库和招募遴选管理办法，定期开展“双随机、一公开”的抽查和监督。培训评价组织的行为同时接受学校、社会、学生、家长等的监督评价。教育行政部门、院校要建立健全进入院校内的各类证书的质量保障体系，杜绝乱培训、滥发证，保障学生权益。
《试点方案》明确，教育部负责做好1+X证书制度试点工作的整体规划、部署和宏观指导，对院校职业技能等级证书的实施工作负监督管理职责。产教融合实训基地和产教融合型企业要积极参与实施培训。中央财政将建立奖补机制，引导各地通过政府购买服务等方式支持开展职业技能等级证书培训和考核工作。
近期将首批启动5个职业技能领域试点
根据《试点方案》要求，近期将首批启动5个职业技能领域试点，并于2020年下半年进行试点工作阶段性总结。日前，教育部委托教育部职业技术教育中心研究所，经过面向社会公开招募、专家遴选、公示公告等程序，在建筑工程技术、信息与通信技术、物流管理、老年服务与管理、汽车运用与维修技术等5个领域遴选确定了参与首批试点的有关职业技能等级证书。包括：建筑信息模型（BIM）职业技能等级证书、 Web前端开发职业技能等级证书、物流管理职业技能等级证书、老年照护职业技能等级证书、汽车运用与维修职业技能等级证书和智能新能源汽车职业技能等级证书。
9问答详解《方案》
1. 什么是学历证书+若干职业技能等级证书制度（简称1+X证书制度）？
“1”为学历证书，“X”为若干职业技能等级证书。学校教育全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，是培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技术技能人才的主渠道，学历证书全面反映学校教育的人才培养质量，在国家人力资源开发中起着不可或缺的基础性作用。职业技能等级证书是毕业生、社会成员职业技能水平的凭证，反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力。
作为一项重大改革举措和制度设计，需要通过试点稳步推进。试点工作要进一步发挥好学历证书作用，夯实学生可持续发展基础，鼓励学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾。
2. 1+X证书制度试点的目标任务和试点内容是什么？
目标任务：自2019年开始，重点围绕服务国家需要、市场需求、学生就业能力提升，从10个左右领域做起，启动1+X证书制度试点工作。落实“放管服”改革要求，以社会化机制招募职业教育培训评价组织（以下简称培训评价组织），开发若干职业技能等级标准和证书。有关院校将1+X证书制度试点与专业建设、课程建设、教师队伍建设等紧密结合，推进“1”和“X”的有机衔接，提升职业教育质量和学生就业能力。通过试点，深化教师、教材、教法“三教”改革；促进校企合作；建好用好实训基地；探索建设职业教育国家“学分银行”，构建国家资历框架。
试点内容主要包括：
一是培育培训评价组织。二是开发职业技能等级证书。三是融入专业人才培养。四是实施高质量职业培训。五是严格职业技能等级考核与证书发放。六是探索建立职业教育国家“学分银行”。七是建立健全管理、监督与服务机制。
3. 1+X证书制度试点的范围是什么？
一是试点职业技能领域。面向现代农业、先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业等20个技能人才紧缺领域，率先从10个左右职业技能领域做起。
二是试点院校。试点院校以高等职业学校、中等职业学校（不含技工学校）为主，本科层次职业教育试点学校、应用型本科高校及国家开放大学等积极参与，省级及以上示范（骨干、优质）高等职业学校和“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”入选学校要发挥带头作用。
4. 职业教育培训评价组织的主要职责是什么？
职业教育培训评价组织（以下简称培训评价组织）是职业技能等级证书及标准的建设主体，对证书质量、声誉负总责，主要职责包括标准开发、教材和学习资源开发、考核站点建设、考核颁证等，并协助试点院校实施证书培训。
培训评价组织应能够凝聚有关行业领域龙头企业、院校专家，在标准开发、教材和学习资源建设、师资培训、考核管理、证书发放等方面具有一定经验和实力，颁发的有关证书行业企业高度认可，有对应的企业真实岗位或岗位群。培训评价组织需要有一个扶植培育和不断完善的过程。根据《试点方案》，将按照在已成熟的品牌中遴选一批、在成长中的品牌中培育一批、在有关评价证书缺失的领域中规划准备一批的原则，面向实施职业技能水平评价相关工作的社会评价组织，以社会化机制公开招募并择优遴选参与试点。
5. 试点院校如何做好1+X证书制度试点工作？
院校是1+X证书制度试点的实施主体。试点院校党委要加强对试点工作的领导，按有关规定加大资源统筹调配力度。主要应做好以下几个方面的工作：
一是选择有关职业技能等级证书，确定参与试点的专业。
二是统筹专业（群）资源，深入研究职业技能等级标准与有关专业教学标准，推进“1”和“X”的有机衔接，将证书培训内容及要求有机融入专业人才培养方案，优化课程设置和教学内容，加强专业教学团队建设，选派教师参加有关培训。
三是根据在校学生取证需要，对专业课程未涵盖的内容或者需要特别强化的实训，在培训评价组织支持下，组织开展专门培训，同时可面向社会成员开展培训。
四是符合条件的院校按程序申请设立为考核站点，配合培训评价组织实施证书考核。
五是管理和使用好有关经费。
6. 省级教育行政部门主要承担哪些工作？
负责指导监督本区域1+X证书制度试点工作。主要包括：
一是根据有关条件和要求，组织做好区域内试点院校的申报和备案工作。
二是指导院校内职业技能等级证书培训和考核工作。
三是会同省级有关部门研究制定支持激励教师参与试点工作的有关政策，将参与职业技能等级证书培训与考核的相关工作列入教师和教学管理人员工作量范畴，将职业技能等级证书有关师资培训纳入职业院校教师素质提高计划项目等。
四是配合省级有关职能部门研究确定证书培训考核收费管理有关政策。
五是帮助协调解决试点工作中出现的新情况、新问题。
7. 国家教育行政部门的有关职责是什么？
一是负责做好1+X证书制度试点工作的整体规划、部署和宏观指导，对院校内职业技能等级证书的实施工作负监督管理职责。
二是建设培训评价组织遴选专家库和招募遴选管理办法。本着公正公平公开的原则进行公示公告。
三是组织制订有关标准化工作指南，指导培训评价组织开发职业技能等级标准。
四是组织对培训评价组织行为和院校培训质量进行监测和评估。
五是结合1+X证书制度试点工作，探索职业教育国家“学分银行”建设。
8. 如何保证X证书的质量？
一是开发高质量职业技能等级标准。充分发挥培训评价组织的作用，按照相关规范，联合行业、企业和院校等，依据国家职业标准，借鉴国际国内先进标准，体现新技术、新工艺、新规范、新要求等，开发有关职业技能等级标准。
二是严格职业技能等级考核与证书发放。培训评价组织负责职业技能等级证书的考核与证书发放。考核内容要反映典型岗位（群）所需的职业素养、专业知识和职业技能，体现社会、市场、企业和学生个人发展需求。考核方式要灵活多样，强化对完成典型工作任务能力的考核。考核站点一般应设在符合条件的试点院校。
三是对职业技能等级证书体现的学习成果赋予相应学分。教育部将探索建立职业教育“学分银行”制度，对学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果进行登记和存储，计入个人学习账号，尝试学习成果的认定、积累与转换，促进学历证书与职业技能等级证书互通，研究探索构建符合国情的国家资历框架。
四是建立职业技能等级证书和培训评价组织监督、管理与服务机制，建设培训评价组织遴选专家库和招募遴选管理办法，本着公平公正公开的原则进行公示公告。加强有关工作指导，定期开展“双随机、一公开”的抽查和监督。培训评价组织的行为同时接受学校、社会、学生、家长等的监督评价。
9. 在试点工作中，关于基础条件和经费保障方面有什么考虑？
《试点方案》指出，各省（区、市）在政策、资金和项目等方面向参与实施试点的院校倾斜，支持学校教学实训资源与培训考核资源共建共享，推动学校建好用好学校自办、学校间联办、与企业合办、政府开办等各种类型的实训基地。要吸引社会投资进入职业教育培训领域。通过政府和社会资本合作（PPP模式）等方式，积极支持社会资本参与实训基地建设和运营。产教融合实训基地和产教融合型企业要积极参与实施培训。
《试点方案》明确，中央财政建立奖补机制，通过相关转移支付对各省1+X证书制度试点工作予以奖补。各省（区、市）要加大资金投入，重点支持深化职业教育教学改革、加强技术技能人才培养培训等方面，并通过政府购买服务等方式支持开展职业技能等级证书培训和考核工作。
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