《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）指出要“将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口”，并提出要“巩固和发展国务院教育行政部门联合行业制定国家教学标准、职业院校依据标准自主制订人才培养方案的工作格局”。近日发布的《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》（职教成〔2019〕13号）再次强调，专业教学标准在职业院校专业人才培养方案制订中的重要地位。为什么国家屡次强调专业教学标准？专业教学标准的真正内涵和功能是什么？专业教学标准与专业人才培养方案之间是什么关系？当前职业院校的人才培养方案存在什么样的问题？下一步制订新的人才培养方案时要遵循什么样的路径？需要规避哪些问题？它会给课程、教材及教师带来哪些变化和挑战？

本刊记者带着这些疑问，专程采访了华东师范大学职业与成人教育研究所所长、博士生导师徐国庆教授。

一

深刻理解专业教学标准的赋能意义

庄曼丽：徐教授，您好！非常感谢您在百忙之中抽出时间接受我们杂志的访谈。我们知道，职业院校制订与实施专业人才培养方案绕不开专业教学标准。您曾在《中国职业技术教育》上发表过《国家专业教学标准建设是实现职业教育现代化的基础》一文，对国家专业教学标准进行了深入的分析和讨论。今天我还是想以专业教学标准为切入口，向您请教人才培养方案制订与实施的相关问题。

徐国庆：一般说到专业教学标准，大家往往容易从字面上理解，认为“标准”就是“规范”。这种理解不但难以把握其内涵，还会产生很大的危害，误导教师以为开发专业教学标准就是为了“管死”一线教师的教学工作，造成专业教学标准开发过程中学校领导与一线教师间关系紧张。

专业教学标准有没有规范学校专业教学的功能？我认为是有的，它在一定程度上可以通过规范教学提升教学质量，它是制度化教学的需要，这是无可辩驳的。我国目前正在建设现代职业教育体系，什么是体系呢？就是有统一的规范和标准，如果各个学校都做自己的一套，没有什么关联度，就不能称为“体系”。所以专业教学标准肯定有规范的作用。

专业教学标准是一种教育标准，教育标准的功能与其他行业标准不同。其他行业标准的主要功能是强调规范，如产品质量标准，强调的是结果规范。但教育标准仅仅强调结果规范是不够的，更需要过程规范，即通过把过程的内涵、过程的要素揭示出来，形成标准。它要求结果在达到规范的同时，大幅度丰富教育的内涵。

通常认为标准的制定有两个维度，一个是从结果的角度制定标准，另一个是从过程的角度制定标准。后者的开发难度比前者要大得多，必须对过程中影响质量的关键性因素进行深入分析，例如全面质量管理。结果的标准只需要从规范的角度提出要求，但过程的标准要从促进的角度进行研发，即赋能。

现在，我国职业教育面临的困境是职业院校的课程开发能力不足，重复开发了大量低水平的课程。一方面是由于缺乏课程开发的依据，即专业教学标准；另一方面是由于缺乏课程开发的原材料，即对专业教学的具体内容的描述。国家专业教学标准建设的重要功能就在于发挥集约优势，整合力量进行职业能力与工作知识开发，在国家层面集中解决这些重大问题和根本性问题，使职业院校的课程建设和办学水平站在更高的起点上，终结多年来我国职业教育课程开发一直处于低水平重复徘徊的状况。

二

以国家专业教学标准为依据

庄曼丽：国家层面开发的专业教学标准称为国家专业教学标准，《国家职业教育改革实施方案》将专业教学标准建设列为重要内容，《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》又强调了职业院校专业人才培养方案制订要“以职业教育国家教学标准为基本遵循”。那么，国家专业教学标准建设的重要意义是什么？国家为什么多次强调专业教学标准的建设？

徐国庆：第一，这是受到了国际环境的影响。从国际教育发展来看，不管是基础教育领域还是职业教育领域，对职业教育教学内容进行标准化建设，是20世纪90年代以来西方发达国家职业教育发展的共同趋势，如英国的国家职业资格证书体系（NVQ）开发、德国的学习领域课程开发和美国各州的教学内容标准开发等。近十年来，这些西方国家又在教学标准建立的基础上，进一步提出了更具概括性和宏观性的核心素养标准。当然，不同国家对教学标准和核心素养的提法不尽相同。

不过，国际环境只是一个参照，更重要的是，我们如何从自身课程建设的需要出发来看待这个问题。所以，制定国家专业教学标准还有一个用意，就是要对我们国家教学治理体系进行改革和重构。

以前，我们将培养方案等同于教学计划，教育部、省级教育行政部门和职业院校三个层面都在做同一件事情，就是制订专业人才培养方案，但事实上教学计划和人才培养方案在内容、结构上差别很大。这种教学治理模式是否适合我们职业教育大国？是否符合职业教育规律？显然不合适。

从国家层面来说，我国地域辽阔，不同区域的产业情况差别很大，而专业人才培养方案具有很强的操作性，国家统一制订的专业人才培养方案不能满足某一专业所有地区职业院校的人才培养需求。比如汽车维修专业，在长三角地区，几乎没有哪所职业院校的汽车维修专业会要求学生学习汽车生产和制造技术，但是欠发达地区职业院校的汽车维修专业就要求学生必须学习汽车生产和制造技术。这种差别是由就业机会决定的。欠发达地区的汽车 4S店较少，汽车维修专业的学生的实训机会也少，而4S店对员工的要求又较高，所以该专业的学生毕业后就必须先去汽车制造厂实习实训，技能得到提升后才能获得4S店的工作。即使是同一地区的同一专业，办学水平不同的职业院校所培养的人才的就业机会也不相同，其专业人才培养要求自然也不相同，不能用同一个专业人才培养方案去制约。

从学校层面看，长期实行这种治理模式会造成学校的被动等待。尽管我们从20世纪80年代后，特别是1984年，《中共中央关于经济体制改革的决定》提出大力发展职业教育，强调职业教育要面向市场办学，但在这种治理体系下，院校很难真正面向市场办学。因为市场是个性化的，而学校的课程却是早已被教育部设定好的，固定不变的。院校缺乏人才培养的自主权限和空间的状况也影响了院校办学自主意识。

那么，造成这种教学治理模式的根源是什么？我认为，是因为我们在职业教育专业教学体系中缺乏一个非常重要的概念——国家专业教学标准，因为我们没有这个概念支撑，也不知道专业教学标准应该是什么，包含哪些内容，才造成了职业院校在人才培养目标上的模糊认识和办学自主意识的缺位。国家专业教学标准的建设将有利于构建我国职业教育的教学治理体系，有利于明确区分教育部、地方教育行政部门与职业院校在专业教学中的分工和职责，有利于激发职业院校的办学自主性。如果我们能把职业院校渴望做却没有能力做的事情做好，那这个标准就会真正受到职业院校和一线教师的欢迎，而不是产生张力。

第二，专业教学标准是现代职业教育的基石，职业教育的重大改革都要以专业标准建立为前提。由于专业教学标准的缺失，很多重大的教育改革无法扎实推进。比如，因为缺乏专业教学标准，现代学徒制中我们无法对企业师傅的工作提出明确要求并对其进行考核，导致了现代学徒制在实际内容上的空心化——院校把主要的精力放在请几个师傅进来、举行几次拜师仪式、签订几个合作协议上。又如，因为没有专业教学标准，我们的教师培养到现在为止基本上还是将教师作为理论家在培养，而不是采取更为合适的方式——依据专业教学标准指导教师进行课程建设。再如，我们的教学资源是在缺乏专业教学标准情况下开发的，尽管已经投入很多经费，但教师反映很难使用，就是因为开发时就没有清楚这些资源开发了到底有什么用。另外，包括实训基地的建设、师资队伍建设，都要以专业教学标准为前提，现在大家都是凭经验或凭传统在建设，缺乏对专业教学标准建设的深入研究。这也是西方国家将专业教学标准建设视为基础的重要原因。所以，我强调“开发”专业教学标准，而不是“制定”专业教学标准，“开发”就是要把“黑箱”打开。教育的标准更多应强调过程性的标准，这才是真正对学校有价值的。对我国职业教育来说，我们不缺远景目标，而是缺路径，缺方法；我们不是不知道方向在哪，而是要知道怎样才能走到正确的地方去，这才是现在职业院校面临的难中之难。

三

探索人才培养方案的实施路径

庄曼丽：刚才您提到现在我国职业教育发展缺少的是路径和方法，那么职业院校专业人才培养方案制订和实施的路径是什么呢？

徐国庆：第一，我们需要清楚专业教学标准与专业人才培养方案的关系。从概念上来看，专业教学标准是人才培养方案更上位的概念，它是人才培养方案制订的依据。从国际上看，专业教学标准通常被理解为某个专业（群）教学的内容标准，是过程性标准，而不是规定学校上什么课。从开发和制订的主体来看，两者也有明显的区别，一个是由政府层面开发的，另一个是由学校层面制订的。考虑到学校人才培养方案制订的能力，教育部可以发布两个文件：一个是真正的专业教学标准，另一个是示范性人才培养方案。前者是学校人才培养方案制订的依据，后者可以为院校提供一个基础性的课程设置模板。如此，职业院校才能参照专业教学标准，结合自身特色，对示范性人才培养方案进行进一步的补充和细化。

第二，要清楚地认识到现阶段我国职业院校的专业人才培养方案存在的问题。这些问题总体可以归纳为两个方面：一是很多职业院校的专业人才培养方案不规范、不完善，甚至很多学校拿不出完整的专业人才培养方案，专业教学随意性很大，不够严肃；二是职业院校的课程设置不科学，雷同度高，很少有学校深入研究本校的专业特色。比如同样是护士专业，一所农村学校培养的护士几乎很难进入三甲医院，其培养目标就不能设定为三甲医院的护士；但如果这所学校地处城市，办学条件良好，那也不能将培养目标仅仅定位为普通医院的护士，因为三甲医院和普通医院对护士的要求是不一样的。由于职业院校很少深入研究人才培养目标，所以很难对人才培养目标进行细化，结果是所有学校都采用了普适性的培养目标，这种情况下，课程建设就很难有深度。还有一个比较普遍的现象是学校课程并没有围绕专业人才培养目标设置，而是根据现有的教师来设置课程，这是非常不合理的，根本原因在于他们对专业人才培养目标的理解不到位。专业教学标准不是要将学校的人才培养规定死，而是帮助学校解决问题。我们希望职业院校能通过专业人才培养方案的制订，增强自身面向市场培养专业人才的主体意识。

庄曼丽：《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》还提到，省级教育行政部门要推动国家教学标准落地实施，那么省级教育行政部门及职业教育研究机构应该在专业人才培养方案的制订和实施过程中发挥什么样的作用？

徐国庆：职业教育的管理工作主要由省级教育行政部门负责，因此省级教育行政部门与教育研究机构在专业人才培养方案制订中要发挥重要作用。人才培养方案的制订具有一定的专业性，制订难度比较大。不能把这项工作简单地理解为完成一项任务、制订一个规范。一定要将其看成深化课程改革、提高教学质量的抓手，引导学校对培养目标、规格、课程体系进行深入研究。省级教育行政机构要从管理上进行动员、组织、监督与评估，职业教育研究机构负责专业指导，最好能够开发出一些指导性的方法、模式，如《专业人才培养方案制订的操作指南》，对教学副院长（副校长）、教务处负责人等进行专门培训和过程性引导，指导院校进行具体操作。

庄曼丽：课程设置是专业人才培养方案的重要内容，职业院校如何才能做到科学设置专业课程？

徐国庆：现在的课程体系分为三类——专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课，我们称为新三段课程。专业基础课程不仅包括基本的专业理论知识，而且包括专业技术技能。专业核心课程主要包括专业必备核心能力。专业拓展课程一般由学校自主开设。需要注意的是专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程是一个完整体系。多年来的课程改革淡化了专业基础课程，只提专业核心课程。职业院校要根据新三段式制订人才培养方案，避免三段课程之间的割裂，避免人才规格和培养目标雷同，不能将其简单地分为教育部要求开设的课程、省级教育行政部门要求开设的课程和学校自己开设的课程。我个人很反对将职业教育课程分为国家课程、地方课程、校本课程，因为人才培养必须是一体化的，分开管理会造成人才培养的脱节、割裂。在新的课程管理体系中，专业基础课程、专业核心课程和专业拓展课程都需要职业院校根据学校特色进行适当调整。另外，中职学校和高职院校的课程体系差别很大，面临的问题也不一样。过去中职学校都没有开设历史课程，这次文件中明确规定将历史列为中职的公共基础必修课程，所以中职学校将会面临的一个难点是开设历史课程。

庄曼丽：按照您的观点，课程开发之前还必须开发和制定课程标准，那么职业院校在开发课程的过程中应该注意什么呢?

徐国庆：在课程标准的制定过程中，我们需要形成新的能力结构的思维方式。比如某个大类专业共有800条职业能力，某个专业涵盖了其中的300条能力，那么这300条职业能力该落实到哪些课程中去呢？这时就要依据课程标准。这是课程开发的逻辑顺序。现在我们的课程建设要打破传统话语结构，不能一谈能力就是表达能力、交流能力等，这是比较泛的，没有深入分析。所以我强调一定要把调研和分析区分开来，调研把握专业教学定位，定位之后还要进行开发模式和思维方式的分析。

庄曼丽：如您所说，专业人才培养方案的实施必须要落实到课程和教材中，根据新的专业人才培养方案，未来我们的专业课教材将需要做怎样的调整？

徐国庆：在教育发展中，教材产生在课程之前，先有教材后有课程，教材与课程捆绑起来是制度化教育以后的事情。制度化教育后，课程实现了统一，制定了课程标准，要求教材和课程相配套。制度化教育之前，我们没有课程只有教材，课程就是教材，教材就是课程，现在教材已经发展成为一个专门化的学科。

活页式教材和工作手册式教材是职业教育教材开发的重要方向，但要防止对这两种教材作庸俗化理解，比如认为活页式教材只是改变教材的物理形态，就是拿文件夹夹教学资料。

活页式教材主要适用于专业核心课程和专业拓展课程，是对专业教学组织模式的改革。多年来，我们教材开发都是采用单元制，通常的一个思路是以任务或者项目为单元组织素材，但这样的单元范围还是比较大、比较模糊的。所以，开发成活页式教材不能将项目和任务作为教材组织的最小单元，其教材内容的组织单位必须更加细化。我提出的开发思路是建立职业能力清单，即教材的组织单元从项目、任务进一步下移到能力。能力比任务更细，如个体胜任某一项任务所需要的能力可能会有4—5条。这些年，我们提的能力主要是指能力教学目标，而不是把能力作为教学的基本单元。但事实上，能力就是教学内容的最小组织单元，有很多国家这样做，如澳大利亚。

工作手册式教材是对教材内容的改革，特别是对工作实践知识的改革。职业教育讲了这么多年的实践教学，提了这么多年的应用型人才培养，但我们的教学还是在两端进行，一端是概念和原理教学，另一端是直接进行实践操作，缺乏将两端联系起来的中间知识。这个中间知识是课程开发的盲区和薄弱环节。

从标准到课程再到教学，组织模式是一体化的。我主张整个体系的最小组织单元要下移到能力，现在课程开发的中心是要形成能力体系、能力清单，这不是以前非常抽象的、概括性的能力，而是非常具体的、非常清晰的、操作性非常强的、需要深度挖掘的能力。为此，两类教材的开发前提是对工作过程、工作实践知识进行深度改革，制订能力清理清单。理论与实践不是两元的，职业教育的知识是一个图谱。我们现在提倡理实一体化教学，却没有对其中的知识结构进行深入研究。理实一体化不是理论与实践的简单相加，而是对知识结构的重构，需要把不同层级的知识连接成一个图谱，对缺少的层级进行补充开发。所以在职业教育课程开发中，理论知识还要分层，实践知识也要分层。对一般人来说，他的知识体系中有理论知识和实践知识就可以了，但对课程开发者来说这是远远不够的。

庄曼丽：活页式教材和工作手册式教材的出现对职业院校的教师提出了什么新的要求？

徐国庆：从理论上来讲，新的教材改革肯定是有利于提升教学质量的，但对教师的操作能力、教学理念、教师本身知识结构提出了更高的要求，教师可能不适应。现在的教师还是习惯先讲概念、理论，然后进行实践操作，整个教学缺乏中间联系的知识点。决定一位教师能否用好教材的关键是其本身的知识结构和教材的知识结构能否一体。这个难度非常大，这种难度不是体现在个别教师身上，而是体现在教师整体的知识结构的转型上。

庄曼丽：再次感谢您接受我的访谈！